Na działanie mózgu mają wpływ nie tylko geny, ale również środowisko, w którym żyjemy. Badania prowadzone przez ostatnie 30 lat pokazały, że mózg jest bardzo „plastyczny”, że jest zdolny do modyfikacji w określonych warunkach.

Badania mózgu doprowadziły do odkrycia, że obszary odpowiedzialne za słuch są w wysokim stopniu zaangażowane w proces czytania. A to odkrycie w konsekwencji przyczyniło się do powstania słuchowych programów treningowych, które mogły w znacznym stopniu poprawić umiejętność czytania u dyslektyków (Merzenich 1996, Temple 2003). Obecnie jednak nie wiadomo jeszcze, czy istnieje podobny typ „plastyczności” w zakresie umiejętności matematycznych, ale prace badawcze w tym kierunku są prowadzone. Obecnie stosowaną, główną formą pomocy są specjalnie przygotowywane programy edukacyjne.

Skala problemu

Dokładne, procentowe wyliczenie, jaka część populacji cierpi z powodu dyskalkulii, jest trudne do określenia z powodu braku jednolitych, powszechnie akceptowanych kryteriów diagnozy. Badania wskazują, że od 3% do 7% dzieci ma dyskalkulię (6,4% Košč, 1974, dawna Czechosłowacja; 6,4% Badian, 1983, USA; 3,6% Lewis, 1994, Anglia; 6,5% Gross-Tsur, 1996, Izrael). Wśród tych dzieci dziewcząt i chłopców jest mniej więcej po połowie. Podane dane obejmują również osoby, które oprócz dyskalkulii miały też inne dysfunkcje rozwojowe.

„Specyficzne”, a „ogólne” trudności w uczeniu się matematyki

U uczniów z ogólnymi trudnościami kłopoty z uczeniem utrzymują się mniej więcej na tym samym poziomie. Potrzebują oni zwykle więcej czasu na naukę. Największą korzyść odnoszą z wolniejszego tempa nauki i ograniczenia zakresu materiału, czyli z dostosowania wymagań edukacyjnych do swoich możliwości. Dzieci z ogólnymi trudnościami na testach określających IQ osiągają wyniki zwykle poniżej średniej, ale zawsze na jednakowym poziomie. Wskazują one na to, że trudności są rozłożone „równomiernie”, nie podlegają gwałtownym zmianom (np. nie zależą od dnia). Inaczej jest z uczniami mającymi specyficzne trudności z uczeniem się. Ich osiągnięcia (a zatem i trudności) są bardzo „nierównomierne”. Nieoczekiwanie potrafią być błyskotliwi, by za chwilę liczyć na palcach w celu wykonania prostego działania arytmetycznego. Dyskalkulia jest przejawem specyficznych trudności w uczeniu się matematyki. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami mają zwykle przeciętny lub wyższy od przeciętnego IQ, ale mają trudności z pewnymi procesami myślowymi (z procesami poznawczymi).

Relacje między dyskalkulią, a dysleksją

Zależności między dyskalkulią a dysleksją nie są jasne. W początkowym okresie badań sądzono, że dysleksja i trudności w uczeniu się matematyki są ściśle ze sobą powiązane, choć nie wykluczano też innych możliwości. („Opóźnienia w arytmetyce mogą być związane z dysleksją rozwojową, ale niekoniecznie tak jest” Critchley (1970)). T. Miles i E. Miles zauważyli (1982), że niektórzy dyslektycy mogą odnosić nadzwyczajne sukcesy w matematyce. To było dla nich zaskoczeniem. Zakładali bowiem, że dysleksja i kłopoty z matematyką są ściśle połączone. Również późniejsze badania potwierdzały, że dysleksja nie musi pociągać za sobą trudności z nauką matematyki. Jeśli chodzi o dokładne ustalenie, jaki procent dyskalkulików cierpi z powodu dysleksji, to musimy stwierdzić, że badania wskazują na dużą rozbieżność: od 17% (Gross-Tsur, 1996) do 64% (Lewis, 1994). 

Można wskazać takie obszary trudności występujące u niektórych dyslektyków, które wpływają na zdolność uczenia się matematyki. Należą do nich kłopoty z pamięcią krótkotrwałą, dekodowaniem języka oraz sekwencjonowaniem. Kłopoty te występować mogą również u uczniów dyskalkulicznych. Natomiast jedyną – być może – umiejętnością, która jest potrzebna do opanowania rachunków i która występuje u uczniów dyslektycznych, a nie występuje u uczniów dyskalkulicznych, jest rozumienie charakteru liczby (numerosity). Rozumienie charakteru liczby oznacza rozpoznawanie wartości liczby względem innych liczb. Ta podstawowa własność leży u podłoża całej nauki o liczbach i ich wzajemnych zależnościach. Brak rozumienia charakteru liczby jest czasem podstawą definicji dyskalkulii. Na przykład brytyjski Department for Education and Skills (2001 r.) zdefiniował dyskalkulię jako:

„Stan, który dotyka zdolności nabywania umiejętności arytmetycznych. Dyskalkuliczni uczniowie mają trudności z rozumieniem zwykłego pojęcia liczby, brakuje im naturalnego ‘chwytania’ liczb, mają problemy z uczeniem się faktów liczbowych i procedur. Nawet jeśli wypracują poprawną odpowiedź lub zastosują właściwą metodę, to mogą to zrobić mechanicznie i bez pewności”.

Dyskalkulia, a ADHD

Badania wskazują, że istnieje związek między dyskalkulią a – dotyczącymi zachowania – zaburzeniami uwagi (o ile, oczywiście, diagnoza nie wyklucza takich zaburzeń). Ocenia się, że procent dzieci z dyskalkulią, które mają też ADHD waha się w granicach od 15% do 26% (Lindsay, 2001). W tej grupie (dzieci dyskalkuliczne z ADHD) chłopcy stanowią od 60% do 75%. Nie jest jasne, czy w przypadku dzieci dyskalkulicznych z ADHD można mówić o „podwójnym deficycie”, czy też o „jednym deficycie” powodującym różne skutki (zaburzenia uwagi i trudności w matematyce).