Celem indywidualizacji nauczania jest zapewnienie maksymalnych możliwości rozwoju uczniom o różnych zdolnościach (Okoń 1998: 134).

Wielu współczesnych badaczy uważa, że w tradycyjnym nauczaniu, w którym nie podejmuje się działań na rzecz zindywidualizowania tego procesu, „biedni stają się jeszcze biedniejsi, a bogatsi się bogacą” – uczniowie o większych zdolnościach do osiągania sukcesów korzystają bardziej niż uczniowie mniej zdolni. Według B. Blooma, uczniowie napotykający trudności w nauce, powinni pobierać dodatkowe lekcje, by różnice między nimi, a uczniami uzyskującymi dobre rezultaty zmniejszały się, by „biedni” wzbogacili się w taki sposób, żeby nic nie odebrać „bogaczom” (Mietzel 2003: 177-178).

Zdaniem J. Brunera, wiedza o różnicach indywidualnych jest warunkiem wstępnym nauczania. Według niego, cztery główne właściwości teorii nauczania dotyczą: motywacji, struktury wiedzy, kolejności prezentacji materiału oraz znajomości wyników dodatniego i ujemnego sprzężenia zwrotnego (Bruner 1974: 70-71). Ch. Galloway, opierając się na teorii Brunera, zwraca uwagę na konieczność indywidualizowania nauki czytania ze względu na dużą rozpiętość tej umiejętności u poszczególnych uczniów w większości klas szkolnych. Jego zdaniem, rozpiętość ta zwiększa się z każdym kolejnym rokiem przynajmniej o jeden stopień. Na poziomie klasy II rozpiętość umiejętności czytania w przeciętnej klasie będzie równa dwóm stopniom, co oznacza, że niektórzy będą umieli czytać na poziomie klasy I, a niektórzy na poziomie III. Na poziomie klasy VI średnia rozpiętość umiejętności czytania wyniesie przynajmniej sześć stopni – od poziomu klasy III lub IV do poziomu klasy IX lub X, dlatego też planowanie nauczania powinno być nastawione na naukę długofalową, a nie na pojedyncze, oderwane od siebie lekcje (Galloway 1988: 177-178). Według Galloway’a nauczanie powinno być tak zorganizowane, by uczniowie wykryli, że dążenie do bardziej odległych i, być może bardziej użytecznych w sensie edukacyjnym, celów często umożliwia uzyskiwanie lepszych efektów niż dążenie do celów mniejszych i natychmiastowych (Galloway 1988: 190). Uważa on, że brak racjonalnego planu w nauczaniu prowadzi do ignorowania faktu zwiększania się z czasem zróżnicowania poziomu umiejętności uczniów. Radzi więc nauczycielom: „Niezależnie od tego, na jakim poziomie – przedszkolnym, podstawowym czy średnim – będziesz uczył, mógłbyś uznać za swój osobisty cel zorganizowanie takiego nauczania swoich uczniów, które przynajmniej częściowo miałoby zindywidualizowany charakter” (Galloway 1988: 178).

Wyniki badań R. Allingtona nad uczeniem się czytania pokazały, że uczniowie uznani przez nauczycieli za słabych i kłopotliwych dostają gorsze oceny, częściej popadają w konflikty wychowawcze i rzeczywiście ich obiektywnie mierzone postępy są nikłe, a problemy z sobą i otoczeniem duże. W wypadku uczniów dobrych rzecz się ma odwrotnie. Allington stwierdził, że gdy uczeń uznany za dobrego popełnił błąd w czytaniu na głos, nauczyciel czekał na zakończenie czytania, natomiast błąd ucznia „słabego” poprawiał natychmiast w trakcie czytania. Uczeń „dobry” miał szansę skoncentrować się na treści tekstu, uczeń „słaby” – jedynie na prawidłowym brzmieniu czytanych słów. W nauczaniu uczniów „słabych” nacisk był położony na pojedyncze i proste umiejętności, a nie na rozwijanie myślenia wyżej zorganizowanego. W efekcie uczeń „dobry” nabywał umiejętności czytania ze zrozumieniem, gdy tymczasem uczeń „słaby” miał niewielkie szanse na powodzenie w nauce (Kruszewski 2002: 98-99). K. Kruszewski uważa, że nauczyciel powinien tak zorganizować sytuację dydaktyczną, by uczniom ułatwić pracę nad danym materiałem. Nie oznacza to, że powinien jednocześnie nauczać na kilka różnych sposobów, natomiast możliwe jest takie postępowanie, wskutek którego nie zostanie zuniformizowane uczenie się całej klasy (Kruszewski 2002: 96).

M. Przetacznik-Gierowska i Z. Włodarski podkreślają, że zróżnicowanie umiejętności czytania jest znacznie większe niż wyrażają to oceny z języka ojczystego w początkowych latach nauki. Przytaczają wyniki badań, wskazujące na to, iż ok. 1/3 uczniów czyta na poziomie niższym od odpowiadającego normom; są również tacy, którzy znacznie pod tym względem przewyższają swoich rówieśników (Przetacznik-Gierowska, Włodarski 1994: 320). Zdaniem autorów, ze względu na to, że od poziomu rozwoju umiejętności czytania w dużym stopniu zależą postępy uczniów, nie można nie uwzględniać jej w prawidłowo organizowanym nauczaniu. Zbyt szybkie tempo i stawianie wymagań przekraczających możliwości uczniów doświadczających trudności w czytaniu, sprawiają, że przestają sobie radzić, a doznawane porażki zniechęcają ich do nauki i obniżają poziom ich motywacji. Z kolei uczniowie o ponadprzeciętnych możliwościach – przy braku odpowiedniego dla nich programu – nabierają przekonania, że mogą sprostać wymaganiom bez wysiłku, często nauka przestaje ich interesować, obniża się ich motywacja i nie osiągają rezultatów zgodnych z ich możliwościami (Przetacznik-Gierowska, Włodarski 1994: 320-321).

J. Carroll uważa, że uczniowie powinni mieć do dyspozycji wystarczająco dużo czasu na wykonanie zadań w zależności od indywidualnych potrzeb, a nauczyciele powinni zadbać o to, by czas ten był odpowiednio przez nich wykorzystany (Mietzel 2003: 176).


Literatura:

Bruner J. (1974), W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa: PIW.

Galloway Ch. (1998), Psychologia uczenia się i nauczania. T. II, Warszawa: PWN.

Kruszewski K. (2002), O nauczaniu i uczeniu się w szkole, w: K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Mietzel G. (2003), Psychologia kształcenia, Gdańsk: GWP.

Okoń W. (1998), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z. (1994), Psychologia wychowawcza. T. 1, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.